Мотивы учения старшеклассников. Мотивация учебной деятельности старшеклассников

Л.И. Божович, рассматривая строение в целом, большое внимание уделяет именно мотивам учения. Она выделяет две большие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы). Вторая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы). Было показано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления . Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности.

М.В. Матюхина, основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, выделила следующие группы и подгруппы мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом . В этой группе учебно-познавательных мотивов выделяются две подгруппы мотивов.

Мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией содержанием.
Мотивы, связанные с самим процессом . Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач; ребенка увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией процессом.

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности . В эту группу входят следующие подгруппы мотивов.

Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к предстоящей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).
Узко-личностные мотивы - стремление получить одобрение со стороны учитедей, родителей, одноклассников; стремление получать хорошие отметки. Такая мотивация условно названа мотивацией благополучия. Сюда же относится желание быть в числе первых учеников, желание быть лучшим, желание занять достойное место среди товарищей. Такая мотивация условно названа престижной мотивацией. В эту категорию мотивов входят отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться. Подобную мотивацию можно условно назвать мотивацией избегания неприятностей.

Существуют и другие классификации мотивов учения.

Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Мотивационная сфера маленького ребенка отличается одноуровневым строением и рядоположенностью отдельных побуждений, ситуационностью и импульсивностью поведения. Для школьного возраста характерно наличие иерархии с преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту. Необходимо подчеркнуть, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются «фатально неизбежными» и необходимо присущими этим возрастам. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших резервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению (например, формирования интереса к способам добывания знаний) уже в (В.В. Давыдов, В.В. Репкин). Вместе с тем имеются качественные отличия мотивов учения в разные возрастные периоды.

В младшем школьном возрасте отмечаются как позитивные, так и негативные (в плане учебной деятельности) особенности мотивации. Позитивные особенности: общее положительное отношение к к школе, повышенная любознательность; широта, интенсивность познавательной потребности; открытость, доверчивость, вера в авторитет учителя, готовность выполнять задания. Негативные особенности: неустойчивость интересов (они быстро угасают и не возобновляются, требуют постоянной поддержки); слабая осознанность мотивов.

Общая линия развития мотивации: от интереса к внешней стороне пребывания в школе, к первым результатам своей деятельности и далее - к самим способам добывания знания. Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания значимости школы к пониманию реальных причин необходимости школьного обучения. В целом к концу младшего школьного возраста положительное отношение к учению снижается, возникает «мотивационный вакуум».

В среднем школьном возрасте также имеются положительные и негативные особенности мотивации, не совпадающие с особенностями . Позитивные особенности: потребность во взрослости, стремление занять новую социальную позицию, что определяет повышенную восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослых; общая повышенная активность, желание включиться в различные формы деятельности; потребность в самооценке; стремление к самостоятельности, что требует освоения способов, знаний; возрастание меры устойчивости и определенности мотивов. Негативные особенности: незрелость самооценки и оценок других людей затрудняет контакты, они, в свою очередь, блокируют и развитие социальных мотивов, приводят к конфликтам; противоречие между стремлением как независимости от мнения взрослых и чувствительностью к их оценкам; резко отрицательное отношение к готовым знаниям; отсутствие понимания связи изучения учебных предметов с возможностью их использования в будущем; широта интересов, приводящая к их разбросанности.

Общая линия развития мотивов заключается в доминировании социальных мотивов.

Развитие познавательных мотивов: интерес к фактам сменяется интересом к общим закономерностям.
В старшем школьном возрасте познавательная мотивация усиливается, что связано с необходимостью получения знаний в аспекте подготовки к прогнозируемой профессии. Происходит осознание личностной значимости учения. Позитивные особенности мотивации в этом возрасте следующие: относительно сформированная потребность в профессиональном самоопределении, осознание необходимости получения новых знаний и умений; становление социальных мотивов долга; сформировавшийся интерес к самообразованию; устойчивость и определенность мотивов и интересов по сравнению со всеми иными возрастами. Негативные особенности: устойчивый интерес к одним предметам в ущерб другим; отрицательное отношение к жесткому контролю со стороны учителей, несформированность мотивации долженствования.

Вопрос индивидуальной обусловленности мотивов является недостаточно исследованным в психологии. Однако некоторые материалы, позволяющие прояснить его, все же получены. Так, выявлены различия мотивов в зависимости от типа темперамента. Сангвиники характеризуются относительно высокой интенсивностью мотивационных проявлений, средней степенью устойчивости и широты мотивов, преобладанием социальных мотивов. У холериков обнаруживается быстрое возникновение мотивов, их нестойкость, быстрая смена и лабильность мотивационных проявлений. Отмечается также большая широта и неструктурированность мотивов, относительное преобладание социальных мотивов. Для флегматиков типичным является медленное формирование мотивов, их большая стабильность, наличие одного доминирующего мотива, а также их резистентность к негативным внешним воздействиям. У меланхоликов прослеживается сходство особенностей мотивации с таковыми у флегматиков. Однако их мотивы менее стабильны и преобладают, как правило, отрицательные мотивационные установки (так называемая мотивация избегания неудачи).

По параметру экстраверсии - интраверсии также существуют определенные различия мотивации. У экстравертов преобладают социальные мотивы, а у интровертов - познавательные. Мотивы различаются и в зависимости от половой принадлежности. У мальчиков наблюдается более медленное развитие всех аспектов мотивационной сферы, чем у девочек. К концу школьного обучения широта, структурированность и содержание мотивов более выражены у мальчиков по сравнению с девочками. Существуют различия и в содержании познавательных мотивов, что проявляется, в первую очередь, в предпочитаемых учебных предметах.

Мотивация к учебной деятельности у старшеклассников.

На взгляд автора , мотивация к учебной деятельности у старшеклассников – тема важная, но освещаемая в литературе значительно меньше, чем мотивация к учебе у более младших возрастных групп: дошкольников, школьников начальной и младшей средней школы. Здесь мы имеем возрастную группу, занимающую промежуточное положение: уже не дети, но ещё не вполне (не по всем показателям) – взрослые. Тем не менее, по мнению автора, мотивация в этой возрастной группе особенно важна, так как мы имеем дело с ‘последней станцией’, когда есть возможность сочетать инструменты воздействия “детские” и “взрослые”. К примеру, в качестве детских инструментов можно рассматривать тандем родители-учителя, если они действуют в одном направлении. А в качестве взрослых “инструментов” всё возрастающую способность старшеклассника воспринимать себя как индивид, стоящий на пороге взрослой жизни и которому, поэтому, успешная учёба важна как ступень к успешной карьере.

Мотивация - это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т.е. ее желаний, потребностей и возможностей. В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Мотивация может быть положительной и отрицательной. Например, если ученик выражает желание учиться, стремится как можно лучше выполнить учебную деятельность - значит, у него положительная мотивация, выражающаяся в направленности на учебу. Другой ученик стремится всеми силами избежать учебы и школьных занятий, проявляя отрицательную мотивацию к учебной деятельности.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия «мотив» и «цель». Цель - это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, учащийся всячески оттягивает выполнение домашнего задания. Он знает, что ему нужно учить иностранный язык, иначе он не сможет в будущем построить успешную карьеру, свободно путешествовать заграницей. Но перспектива по-прежнему достаточно далека. Следовательно, всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Т.е. в данном случае мотив понимаемый, но не действенный. А вот если, предположим, перед старшеклассником замаячила перспектива обязательного экзамена по предмету, да ещё, получается, необходимость подготовки - реально действующий мотив - совпала с понимаемым мотивом, он, скорее всего, выполнит домашнее задание. Появляется действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку на экзамене, теперь в этом смысл приготовления заданий.

Психологи выделили факторы внешней и внутренней привлекательности цели обучения.

Внешняя привлекательность возникает тогда, когда результат:

1) обеспечивает самостоятельность мыслительной работы и деятельности; 2) открывает путь собственного развития; 3) обеспечивает самовыражение; 4) вызывает чувство удовлетворения от правильно выполненного задания; 5) удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореализации; 6) создает чувство самоценности.

1) позволяет добиться авторитета в группе; 2) повышает престиж; 3) обеспечивает безопасность; 4) увеличивает возможность социально-психологических контактов; 5) обеспечивает материальное благополучие; 6) обеспечивает социальное признание.

Одни и те же цели могут быть привлекательны для одних и непривлекательны для других. Субъективно привлекательность выражается в мотиве деятельности, т.е. когда субъективная цель соотносится с актуальной потребностью, возникает мотив. Мотив - это то, что позволяет ученику приписывать результату определенную ценность и значимость. Мотив является определившимся намерением, желанием что-то сделать и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности. Чем выше привлекательность и значимость результата для личности, тем сильнее будет мотив.

Типы мотивации учебной деятельности.

Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство долга перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если и процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми). Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации
школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Здесь, в большинстве случаев, инструментами, повышающими мотивацию у учащихся будут формы и методы подачи учебного материала учителеми, организация учебного процесса, личность учителя и его коммуникативные навыки и способности. Т.е. в эффективности мотивации этой группы главенствующее место принадлежит учителю. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует форму, динамику выражения этих мотивов. И здесь решающая роль принадлежит самому ученику, а роль учителя- наблюдение за учащимися и коррекция направленности мотивации посредством личных и групповых бесед, преимущественно во внеурочное время в неформальной обстановке.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1) наличие личностного смысла учения для ученика;

2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3) место мотива в общей структуре мотивации;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5) уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

наблюдение за поведением учеников во время урока и вне
его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;

результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное - показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.

Огромную роль в повышении мотивации к учёбы у старшеклассников играет атмосфера в учебном коллективе, создание среды, где получение знаний, интеллектуальное развитие будут социально значимы.

Творческая работа

По теме «Знания – дети удивления и любопытства

(к вопросу о мотивации учения школьников)»

Ковдор, 2004

2 . Виды мотивов и мотивации учебной деятельности

Тема мотива и мотивации очень хорошо разработана в педагогической психологии, и это, как ни странно, создаёт определённые трудности в овладении этой темой, поскольку часто по одному и тому же вопросу у психологов существует несколько разных мнений, а и следовательно, отличающихся методик для выявления какого-либо факта. Похоже, единственный способ решения этих трудностей – определить свою собственную позицию по этой проблеме, и выбрать для своей работы те термины, те методики, которые более понятны и ближе к «стилю» преподавания. Что я и сделала в последующей моей работе.

Для лучшего понимания проблемы целесообразно условиться об однозначности определений терминов «мотив» и «мотивация», хотя в психологии встречаются различные определения этих понятий.

Итак: что такое «мотив»?

Мотив - это то, что побуждает деятельность

(является формой проявления потребности).

Что такое «мотивация»?

Мотивация - процесс побуждения себя и других

к деятельности для достижения личных целей.

Итак, существует несколько классификаций мотивов, перечислю некоторые из них.

2.1. Классификация мотивов по Т. А. Ильиной

Мотивы, непосредственно побуждающие:

зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов.
опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных эмоциях.

Мотивы, перспективно побуждающие:

связаны с предметной целеустремлённостью самого ученика, нацеленностью его деятельности на будущее.
это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть склонность; желание заслужить одобрение товарищей.
мотивы часто могут быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед учителем, родителями.
опираются на произвольное внимание, связанное с сознательно поставленной целью.

Мотивы интеллектуального побуждения:

интерес к процессу умственной деятельности;
стремление найти самостоятельный ответ на вопрос, чувство удовлетворения от успешного решения, чувство удовлетворения от самого процесса мыслительной работы;
пробуждение и поддержание подобных интересов зависит от учителя, т.е. необходимо обучение учащихся приёмам умственной деятельности, овладения общеучебными умениями.

Это разделение очень условное, мотивы переплетаются друг с другом, переходят один в другой, объединяются; кроме того, соотношение мотивов меняется в зависимости от возраста; так в младших классах – преобладают непосредственно побуждающие мотивы; в старших – перспективно-побуждающие и социальные.

2.2. Другой вариант классификации мотивов учения по Т. А. Ильиной
(опирается на две тенденции: к достижению успеха и избеганию неудачи)

Задача учителя при этом – развивать у учеников стремление к успеху, поощрять даже маленькие достижения, не акцентировать внимание на неудачах.

2.3. Вариант классификации мотивов по А. К. Марковой

(характеризующий отношение к самой деятельности)

По этой же классификации внешние мотивы называются социальными , а внутренние – познавательными (именно эту классификацию я и буду использовать в дальнейшем).

2.4. Выводы по мотивам деятельности ученика

Ведущими мотивами ученической деятельности могут быть и внешние, и внутренние мотивы. Разумеется, все мы хотим, чтобы деятельность наших учеников направлялась внутренними мотивами, но и внешняя мотивация может привести к постановке цели деятельности, если это только не отрицательный (боязнь плохой отметки), а положительный мотив (желание получить хорошую отметку).
Крайне важно знать динамику развития мотивов, и следить за тем, чтобы внешние положительные мотивы не перешли во внешние отрицательные. При правильно поставленном обучении происходит наоборот, интерес к учителю перерастает в интерес к предмету и позже – к науке, которую он представляет.
Реально каждый ученик побуждается несколькими мотивами, т.к. учебная деятельность всегда полимотивирована.

2.5. Вариант классификации мотивов по Е. П. Ильину

Для понимания специфики мотива необходимо их соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешней и увеличении внутренней мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание как родителями, так и учителями.

Теперь же интересно будет посмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Ниже я привожу таблицу, где показан возраст и соответствующий возрасту мотив (таблица составлена обзорно, и мотивы сознательно упрощены, а некоторые даже и не включены, т.к. главное назначение этой таблицы – показать другой принцип классификации, а также показать взаимосвязь возраста и мотива).

Таблица «Мотивы учебной деятельности»

Возраст/Группа	Мотив
Первоклассники (дошкольники)	интерес к учению вообще стремление к взрослости
Младшие школьники	беспрекословное выполнение требований учителя (т.е. у большинства – социальная мотивация); получаемые отметки; престижный мотив; познавательный мотив (очень редко).
Средние классы	стойкий интерес к определённому предмету на фоне снижения общей мотивации к учению; мотив посещения уроков – «не потому, что хочется, а потому, что надо»; требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок; потребность в познании и оценке свойств своей личности; главный мотив – стремление найти своё место среди товарищей (желаемое место в коллективе сверстников); особенность мотивации – наличие подростковых установок.
Старшие классы	основной мотив – подготовка к поступлению.

Как видно из этой таблицы – мотив с возрастом меняется, и меняется потому, что меняются потребности. Предлагаю посмотреть взаимосвязь мотива и потребности и убедиться, насколько однозначно потребность обуславливает мотив.

Последовательность появления потребностей в онтогенезе – снизу вверх (по А. Маслоу):

Последовательность появления мотивов (составлено автором исследования):

2.6. Способы мотивации по Д. Г. Левитесу

Психологами и педагогами предлагаются разные способы мотивации. Я остановилась на тех, которые мне представляются более приемлемыми с точки зрения использования их на каждом уроке. Это следующие способы:

Остановлюсь подробнее на каждом способе мотивации, сопроводив его следующими пояснениями: суть способа – через афоризм; что дает этот способ, или каков его результат; чего «требует» этот способ для лучшего его применения; помимо этого каждый способ я сопроводила фотографией собственных уроков, когда мною применялся тот или иной способ. Сразу оговорюсь, что способы мотивации «культура общения» и «чувство юмора» показать на фото оказалось проблематичным – не потому, что я эти способы не использую, а потому, что сфотографировать запах «Шанель №5» также невозможно.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение. Его социальную ситуацию развития характеризует не только новый коллектив, возникающий при переходе в старшие классы или среднее специальное учебное заведение, но и главным образом направленность на будущее: на выбор профессии, дальнейшего образа жизни. Соответственно, в старших классах важнейшей для учащегося становится активность по поиску ценностных ориентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких.

Старшеклассник сознательно задумывается над выбором профессии и, как правило, стремится принимать решение об этом сам. Данное жизненное обстоятельство в наибольшей степени определяет характер его учебной деятельности: она становится учебно-профессиональной. Это проявляется в выборе учебного заведения, классов с углубленной подготовкой по необходимым предметам, предпочтении и игнорировании учебных предметов того или иного цикла. Последнее определяется уже не тем, что предмет «нравится» или не «нравится», как в подростковом возрасте, а тем, «нужен» он или «не нужен». В первую очередь старшеклассники уделяют внимание тем предметам, экзамены по которым придется сдавать при поступлении в выбранный вуз. У них меняется учебная мотивация, поскольку сама учебная деятельность в школе важна уже не сама по себе, а как средство реализации жизненных планов на будущее.

Основным внутренним мотивом учебной деятельности для большинства старшеклассников становится ориентация на результат – получение конкретных необходимых знаний; направленность учения на освоение знаний вообще, безотносительно их необходимости, характеризует в этом возрасте очень немногих. Соответственно, вновь меняется отношение к учебной успеваемости: она тоже выступает в качестве такого средства. Для старшеклассника полученная по «нужному» предмету отметка является показателем уровня имеющихся у него знаний и может сыграть свою роль при дальнейшем поступлении в вуз, поэтому учащиеся старших классов вновь начинают обращать особое внимание на получаемые отметки.

Основными предметами учебной деятельности старшеклассников являются организация и систематизация своего индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации, а также развитие самостоятельности и творческого подхода к решению учебных задач. В целом можно сказать, что старшеклассник учится не ради самого учения, а для чего-то более значимого, только ожидаемого в будущем.

Авторитет учителя для старшеклассника приобретает несколько иные свойства, чем для подростка: старшеклассник может считать, что он уже взрослый, «перерос» школу и ее требования, авторитет школы вообще может упасть до минимума. Но это не определяет для него уровень авторитета каждого учителя-предметника как специалиста и личности. Любой учитель может оказаться для старшеклассника авторитетным лицом, мнение которого для него ценно.

На основе стремления старшеклассника к самостоятельности у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные перспективы, формируется уровень притязаний. Правильная организация учебно-профессиональной деятельности во многом определяет становление выпускника школы как субъекта будущей трудовой деятельности.

Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения - гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период /основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых» . Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви. «Неформальные взаимоотношения старшеклассников приобретают все большую ценность», отмечает М.Ю. Кондратьев, они «играют роль своего рода испытательного "полигона", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей "взрослой" жизни» .

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15-17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения .

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного. «Мне математика не интересна, я не буду заниматься математикой, физикой никогда, я люблю историю, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы», - часто утверждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но, с другой - это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов. «В целом такая установка более "взрослая", но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они "в дальнейшем не понадобятся"» .

Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматриваются М.Р. Гинзбургом как два параметра «определенности будущего», которая в свою очередь является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Второй показатель - «валентность» - объединяет ценностную насыщенность эмоциональной привлекательности и активности смыслового будущего .

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность - средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста - умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника (Д.И. Фельдштейн). Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника.

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации,явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Как свидетельствуют данные массированного социологического исследования B.C. Собкина, старшие школьники (москвичи конца XX века) включены в общественную жизнь страны, они «моделируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по сути, все пространство представленных позиций» . Вместе с тем автор подчеркивает обусловленность политических и ценностных ориентации старших школьников их социально-стратовым положением в обществе, экономическим и образовательным статусом их семей.

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную деятельность более важной цели - будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте.

Как известно, мотивы могут быть познавательными (внутренними) и социальными (внешними). Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Поговорим сначала о внешней мотивации учения школьников. Если рассматривать внешнюю мотивацию с точки зрения онтогенеза аффективно-эмоциональной сферы, то станет ясно: для каждого возрастного периода наиболее эффективна какая-то определенная мотивация. Если рассмотреть модель развития аффективно-эмоциональной сферы в виде четырехуровневой структуры, предложенной К.С. Лебединской и О.С. Никольской (аффективной пластичности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии, эмоционального контроля),то можно увидеть, что в каждом возрастном диапазоне следует опираться на тот уровень аффективной регуляции (и, соответственно, тип внешних мотиваторов), который является приоритетным для этого возраста, решающим задачи адаптации ребенка именно этого возрастного диапазона. Имеется ввиду то, что каждый уровень аффективной регуляции отличается разными уровнями адаптации, саморегуляции детей, качеством их контактов с окружающим миром и так далее. На 1-м уровне - уровне аффективной пластичности мотивация создается, в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то есть приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще. Фактически это создание образовательного пространства. Сюда входят и освещение, и интерьер стен и окон и т.п. Но комфортными должны быть не только внешние условия. Это касается и непосредственно игровых и дидактических материалов: «приятности» канцелярских товаров (если речь идет о рисовании, письме, аппликации), мягкости (а в некоторых случаях, в соответствии с задачами работы, - и жесткости, твердости) игрушек. Особое внимание следует уделять цвету игровых и дидактических материалов . К этому же «уровню» мотивации относится и атмосфера занятий (но не его организация). Это и мягкость движений психолога, его голос, интонация и мелодика. Здесь же следует говорить (и это может быть одним из основных мотиваторов работы) о своего рода «энергетизме» психолога, проводящего занятие. От настроения специалиста, от его способности к «куражу» в хорошем смысле этого слова многое зависит. Психолог должен уметь вступить с детьми в эмоциональный контакт, начиная уже с первых моментов занятия. Впрочем, этот вид мотивации, опирающийся на механизмы тонизации первого уровня аффективной регуляции, важен при работе с детьми любого возраста. Уже в самом построении занятия можно использовать механизмы эмоциональной тонизации, специфичные для 2-го уровня - уровня аффективных стереотипов. Это ритуализация занятия, его постоянно существующие компоненты, знание ребенком того, что будет происходить на занятии. В данном случае мы говорим о стереотипном построении рисунка занятия, определенных, жестко заданных его компонентах (ритуалах приветствия и прощания, оценки прошедшего занятия и т.п.). Сюда же относится повторяемость отдельных упражнений, заданий. Во многих случаях в качестве поощрения могут выступать наиболее запомнившиеся и приятные детям задания - любимые игры и упражнения. Таким образом, дети и материал повторяют и удовольствие получают. Основным мотиватором, опирающимся на механизмы 3-го уровня аффективной регуляции - уровня аффективной экспансии, следует считать включение соревновательной мотивации, иногда перерастающей в азарт, - от новизны, от ощущения собственных возможностей сделать что-то новое, трудное. У некоторых детей к этим же мотиваторам следует отнести создание познавательной мотивации - как преодоления собственных границ. Кроме того, здесь уже на более высоком уровне используется мотивация «новизной». Примером может стать следующий реализуемый психологом тезис: «После того как сделаешь это упражнение, мы будем играть в очень интересную игру». Естественно, что одновременно может реализоваться и соревновательная мотивация: «Ну-ка посмотрим, у кого лучше получится новое задание?». Причем соревновательные мотиваторы могут быть двух видов - соревнование с самим собой (по принципу: «Сегодня ты сделал лучше, чем вчера, а завтра у тебя еще лучше получится») и непосредственное соревнование между детьми в группе. Таким образом начинает включаться и социальный, межличностный компонент деятельности, который характеризует уже опору на механизмы 4-го уровня - эмоционального контроля. Следует отметить, что механизмы этого уровня включаются практически с самого рождения ребенка. Но если в раннем возрасте они подразумевают лишь необходимость эмоционального одобрения (своего рода тот же контроль) со стороны взрослого, то после 4,5-5 лет к этому уже подключается оценка себя со стороны сверстников, а далее и социально одобряемое поведение (по типу: «положено учиться», «быть как взрослый»). То есть подключается рефлексия второго и третьего порядка - оценка себя через отношение сверстников, референтных взрослых, социальных норм. Уровни аффективной регуляции вступают в действие в процессе развития постепенно (по крайней мере, не одновременно), в различные возрастные периоды: Теперь поговорим о внутренней мотивации. Лишь очень небольшое число учеников ориентировано на получение знания - именно их в педагогической среде и называют мотивированными. Они хотят и, как правило, могут хорошо учиться.

Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):

· широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;

· учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;

· мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний . В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования. А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем - уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х-8-х классов. Мотивированные 5-6-классники хорошо учатся, аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается и когда ожидается контрольная работа. У них есть любимые учебные предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой: им равно интересно и почему нельзя делить на ноль, и почему в русском и английском языке разное число букв . Уже к концу 6-го класса картина меняется. Во-первых, становится очевидной тенденция определения круга интересов, хотя первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно обозначить наиболее привлекательную для них предметную область, но уже могут точно сказать, что им неинтересно. Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к самим знаниям, а не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть большим объемом информации по тому или иному предмету и при этом иметь удовлетворительные отметки. При переходе в старшую школу подростки вынуждены профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко оказываются в более выгодном положении по сравнению с неопределившимися одноклассниками, не имеющими выраженного интереса. Наиболее продуктивным с точки зрения развития внутренней мотивации школьников является обучение, в котором соблюдаются следующие условия: Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего - ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня - вещи разные, что сотня - самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц. Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д. В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удалённый от неё. Поэтому в мотивационном развитии учащихся следует учитывать зону ближайшего развития. Для того, чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, надо, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты ими, то есть, чтобы они стали значимыми для учащихся . Таким образом, мотивы учения школьников можно разделить на внешние и внутренние. Для разных уровней развития аффективно - эмоциональной сферы учащихся наиболее приемлема какая-то определённая внешняя мотивация. Внутренняя мотивация формирует устойчивые научные представления, она изменяется в течение всей школьной жизни ученика. Для её формирования необходимо сообщать ученикам базовые знания, знакомить со способами работы с этими знаниями, и учить применять их на практике; это вселит в детей уверенность и сформирует дальнейший познавательный интерес, а значит сделает процесс обучения более эффективным.